教师节特辑|赵亚夫、邓敏：历史教师如何充实自身的学科核心素养

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■ 编者按

今天是第36个教师节，编辑部的小编们在此向各位老师送上我们最真挚的祝福：教师节快乐，您辛苦了！
同时，编辑部还将刊载《历史教师如何充实自身的学科核心素养》一文，希望能对老师们有所帮助。

作者简介
赵亚夫：首都师范大学历史学院教授、博士生导师，首都师范大学历史教育发展中心主任
邓敏：首都师范大学历史教育学博士生


历史教师如何充实
自身的学科核心素养


邓

我读了您的《中学历史教育学（2019年版），结合对学科核心素养的理解，特别是历史教师使用新教材中出现的问题，的确感到教师的学科素养是至关重要，对课程改革的成败具有关键作用。在学校教育中，学生的学科核心素养都是通过教师的有效指导养成的。事实上，对大部分学生而言，他们是否具备学科核心素养仍依赖教师自身学科素养的水平。《中学历史教育学》第七章“历史教师教育论”涉及了较多的基本问题。我带着上述思考去对应着找答案，似乎还不能完全解决我的问题。
教师的学科素养是系统性问题，比如本书中的价值论、课程论、教材论、教学论各章内容都关乎教师的学科素养。仅着眼一个部分，当然不能解决整体问题。另外，这本书的读者主要是本科生和专硕，它是教材，不是学术著作。就目前而言，首先是提供本专业的基础知识和基本问题，虽然每章自成体系，但是各章的内容贯通而且彼此联系。也就是说，要把握教师教育问题，不能只看第七章，这一章主要从教师资格和资质两方面谈培养合格教师的问题，你说的教师学科素养，有广义和狭义、本质和功能等区别，不宜成为本章的内容主体。
赵

邓

所以，要把握教师的学科素养是什么，以及如何充实和应用等问题，必须要理解全书的结构和内容之间的关系，可以这样理解吗？
是的。我们需要改变研究历史教育教学的思维方式，不能只在意局部的、个别的或形式的、内容的、技术方面的问题。比如经过“师范训练”后，看历史教师的学科素养，就都是“教什么”和“如何教”的问题了！殊不知，从18到20世纪前半叶的二百余年里，被师范教育逐渐固化的学科教师养成经验，到今天都是落后的东西。为什么基层学校和一线教师总是诟病师范生的质量呢？“在校没学到什么”是要害问题之一吧。现在普遍认为，基础教育课程改革进入了“素养时代”。因此，“教什么”和“如何教”的内涵与外延也发生了深刻变化。
赵

邓

为了更好地落实“学科核心素养”的任务，您能否结合本书内容为一线教师提炼相关的重点内容和观点呢？我也期待把握历史教师学科素养的关键认识。
好的。我愿意和大家分享相关研究。
赵

一
历史教师教育的发展方向

邓

《中学历史教育学》第七章第一节讲了教师的专业化过程，我理解主要是两个方面：一是教师作为专业人员越来越受重视，其专业要求也不断提高；二是教师职业制度化，不仅有准入制，而且逐步得到规范。
教师职业化是近代社会的标志之一。它有两个基本前提：一是满足国民教育需要，本质是形成和发展民族国家；二是兴办师范院校，以便培养合格的普教教师。教师职业化了，当然要为其确立标准，如为规范师范教育发布的各种法令，其中包含教师应具备的素养，也就是专业要求。所以，应该结合一定的历史阶段和社会背景来研究教师的学科素养问题。
赵

邓

也就是说，在“学科核心素养”背景下，必须重新审视教师学科素养的定位和标准了？
比如19世纪以后对学科教师一般素养的规定和规范，不等于作为职业的教师就具有了更高的专业性。抑或是说，师范毕业了未必就是合格教师，合格教师也未必是理想教师。从全球范围看，20世纪80年代以前，所谓教师的职业化，主要指由师范院校承担培养教师的任务，而且师范教育越发达教师养成系统越封闭，因为教课本（即传授知识）的技艺是专业的重中之重。或问师范生的专业性在哪儿？就是能用一定的教学法教好课本或是会上课。
赵

邓

您是研究教学法的，教学法真的能体现和代表教师的专业性。
显然不能。加上普通教育学和心理学，都体现不了学科教育的专业性！到现在为止，教师的专业性主要体现在学科性（掌握学科知识）。好教师能上出好课凭的是扎实的学科知识和丰富的教学经验。好的教学法老师是善于总结一线（教师的）经验，并适时推介新理念、新理论和新方法，并帮助一线教师打开学科视野的人。在学科知识方面，我们和一线教师比没有特别的优势，至于说对学校和学生的了解，一线教师才是真专家。所以，有用的教学法向来不是教学法老师的专利，起码我从来不这样看。
赵

邓

我不是师范专业毕业的学生，没有这样的经验。从您的书中我知道综合大学和师范院校在培养目标上区别较大。总体看，师范教育更重视与中学教学内容相关的知识和技能，强调的是教学的专业性，而非学术的专业性。
各学科都有自己的专业性，教育教学也不例外。问题是，作为学科教师的专业性究竟该如何定位。在工业化社会，这个问题被平庸化了。传统师范教育的培养模式，在学科和教育两方面也都缺少专业性，比如人文学科教师的门槛很低。20世纪80、90年代，很多国家制定21世纪目标，教师教育才在其中占据突出位置。大致在2006年前后，教师教育的改革方向得以明确。教师专业化，既不是练成教书匠，也不是养成学科专家。
赵

邓

我也注意到，用“教师教育”观念替代“师范教育”观念是改革的一个结果。我国的相关改革不仅与世界同步，而且在规范、力度和特点方面独树一帜。然而，瑜不掩瑕，我总觉得历史教师的现状不容乐观，要使学生的学科核心素养落地，教师的任务还很艰巨。
确实如此。比如我们要提升学生的学科核心素养，师范教育为此能做什么、已做了什么？在短期内，教师培养体系能否得到完善，又以什么标准来衡量？说到教学法，除了跟风外，是不是还要研究些专业问题呢？
赵

邓

关于历史核心素养的文章、书籍乃至丛书出了很多，我认真梳理后觉得都大同小异，而且有关核心素养的全球背景和教师教育发展方向这类问题，仍让人迷惑。学历史的人，应该考究事情的本源及其内在的逻辑关系，有刨根问底的习惯，否则怎么求真啊？
这也是师范教育封闭性导致的结果之一，研究者和实践者都太过强调落实确定的教学任务，把目光集中在教学内容上。实践者不深究发展趋势、学科核心素养本源等研究性问题有其现实理由，可以理解；研究者不研究事实和问题却热衷于出各种指导或辅导书就说不过去了。自己没有研究，指导什么？甚至连基本问题都没有搞清楚，辅导什么？我之所以把问题聚焦在师范教育上，因为我们的研究者和实践者绝大部分出身于师范，由师范教育带来的知识结构、思考问题和做事行为方式根深蒂固，学科也是封闭性的。再有就是，不能建立良好的教师教育体系，教育改革难以成功。
赵

邓

所以您常说，有什么样的教师就有什么样的课堂；什么样的教师教什么样的学生。教师素养决定教育教学质量。那么如何理解当下历史教师的学科素养呢？
概括地说，在两个方面不容忽视：其一是“全球教育发展趋势”。我从2007年特别关注这个问题，发现各国构建的“养成素养”体系不尽相同，但改革的出发点和依据高度一致。其二是“学科核心素养”派生于“基本素养”或“根本素养”（我国的“中国学生发展核心素养”）。据此，教师的学科素养具有鲜明的共通性和学科性。即学科性必须满足于共通性要求。简言之，学科性不是一味地突出其特殊性和学习深度，这是方向性的问题。
赵

邓

基础教育长期以来都强调“双基”，到20世纪70年代逐渐重视培养学科能力，现在主张核心素养（key competencies），是不是也包括共通的素养要求呢？
不一样的。近代学校课程的一个显著特点是分学科学习，而且科目之间的联系很少，共通素养既笼统又模糊。20世纪70年代以后全球化速度明显加快，课程的整合或关联受到广泛关注，于是“科学”和“社会”这样的综合课程逐渐流行，教师的综合素养或共通性素养成为必须解决的问题。还有是科技发展趋势和水平，请你关注，我这里不展开讲。
赵

邓

可是批判的声音一直未断，尤其是学校历史教育，中外的主流声音似乎都不赞同综合课程，理由是它削弱了历史教学，如系统性和学科性。
问题比较复杂，我不多说了。仅就教师共同素养的急迫性提示三点：其一，综合课程在整合学习内容、方法和能力方面，优势远大于分科课程；其二，实施综合课程、进行综合学习，主要不是为了综合和减少内容，它着眼的是掌握探究和解决问题的方式方法，目的是深化学习，历史学科的地位和价值在其中是被突出了；其三，学生看世界、解决问题有整体性特点，尤其针对义务教育阶段的学生，过早地强调学科性（本来也没有专业性）没有意义。更何况我们所生活的世界、所面临的问题，已不是近代工业化社会高度分工下的流水线式的社会。
赵

邓

现在是知识型社会（Knowledge Society），作为知识型工作者（Knowledge Worker）的教师，独立思考、解决问题、创新精神和自我管理当然是共通素养。
应该看到，当下的社会变化不是渐变而是剧变，不是常规性的变而是根本性的变。与教育发展趋势相关的视角如下：第一，信息与通信技术（information and communications technology，缩写ICT）的影响是全方位的，人类的知识世界、生活世界、精神世界都因此发生了深刻变化。第二，新的科技革命促生了知识经济和社会，以致国家、地区、企业、个人皆被纳入学习型社会中，学习不是为了获得知识、信息和技术，具有创新精神和实践能力才能生存和发展，所以用“核心能力”定向学习目的。第三，全球化和后现代化进程，改变了传统的服务和消费结构、社会交往和认知模式，以及生活和代际关系，促使人类的生存、生活（如家庭形态）、工作观念和方式越来越多样化、个性化。第四，社会开放及政治民主化程度，促使人们学习和掌握更多的政治知识（包括历史），以便人们有能力实现国家和自己的实际目标与权利。第五，低出生率和老龄化成为世界性问题，这不仅是发达国家的现实，也是一种社会经济发展现象；另一方面，全球人口总数依然在增长，而且国家、区域之间的贫富差距快速拉大。第六，自然环境、资源、能源也是人类面临的共同问题，它既关乎人类的可持续发展，也是形成贫富差距、地区冲突、霸权主义、种族歧视、战争威胁、多样性失衡的根源。总之，教育改革须围绕科技、经济、政治、社会、人口和自然六个方面的全球性问题来展开和深入，这是前所未有的。引申说，一个学科的学习价值大小或有用没用，是要看它能解决什么样的问题。历史是基础学科，那么该如何认识这些基本问题呢？
赵

邓

一时还真不好回答！现在强调人类共同体，也涵盖了上述六方面的课题，历史学科应该能够提供很多有益的经验吧。提出学科核心素养，符合课程改革和教师教育发展方向，但要实际解决问题还需要深入研究。
值得研究的问题很多，特别是历史这样的人文学科，决不是把历史教学改为历史学教育，并强化教师的学科技能训练那么简单。既然教师教育的方向不能有悖于教育（课程）改革的目标，那么学科教师素养标准也必须基于教育（课程）改革所确定的一般素养或根本素养。
赵

邓

一般素养或根本素养是根据全球发展趋势确定的，学科素养是达成一般素养或根本素养的途径。历史教师教育是在二者基础上养成有胜任力的教师。可以这样理解吗？
是的。日本学者针对21世纪“能力和资质”，提出了教师能力、实践能力和学校能力的概念，每个概念形成了较为系统的教师教育内容，包括关键技能（是对应core或common 的skills，亦为key competencies），是否值得我们借鉴大家可以讨论。
赵

二
历史学科核心素养在教师行为上的表现

邓

您和张汉林老师主编的《国外历史课程标准评介》提供了14个国家的43个课程标准，从这些文本中可以把握历史学科的发展趋势，当然也折射出了21世纪历史教师应具备的素养。鉴于学科发展背景和学习资源的复杂性、局限性，请您概括地谈谈历史教师怎样做才能帮助学生达成学科核心素养。
如果仔细比较过05版和17版两个《评介》的话，就会发现每个国家的课程标准在最近的二十年里变化都很大。其实，由于编辑和出版时间长达三年，有些国家的文本还不是最新的。不过，以2005年作为“核心素养时代”到来的界线仍是客观的，因为这以后凡政府发布的课程标准都是“21世纪课程”的产物，尽管有些文本尚属过度，但那是沿着“21世纪能力”确定的阶段性结果，不再是摸索的过程。也就是说，据此我们能够深入研究新课程，并搞清楚学科教师该有的作为。
赵

邓

我看到的资料，并不是各国都采用key competencies（我国译为“核心素养”）的概念，对于key competencies的解释和操作也不一样，如美国就叫“21century skills”。
日本学者把key competencies译为“新能力”。“素养”则用“literacy”这个词，指阅读素养、数学素养、科学素养等，抑或说literacy是key competencies 的下位概念。学科素养指的是literacy，而“新能力”的来源、解释和应用针对的是key competencies，它既是个新概念（关键的胜任能力），更是个新观念，涉及一系列的教育教学思想发生根本性变化，比如用“批判性素养”（critical literacy）取代“功能性素养”（functional literacy）[1]。我们熟悉的由教师（faculty）中心转向能力（ability）中心的说法，则是其中的一个环节，关键点是强调学校教育必须着眼做的实效性（merit）[2]。再如学校教育从来没有像今天这样把自身目标同社会、企业和个人的发展、利益与需求结合的那么紧密，而且必须实现全球关联。学科素养不是别的，恰是学科于此能够发挥怎样的作用。引申说，素养不是让学生掌握多少知识或把学科搞得多么专业化，历史上从不缺这类目标，比如总结理想教师时所用的指标。要知道，核心素养拒绝“学没用的东西”。学校提供的学习，不仅要尽可能有用（如基础性素养），而且要能够有生成的用（如创造性素养）。
赵

邓

所以不能把学科素养理解的过窄。虽然实施“学科核心素养”符合中国国情，但只要基于key competencies的概念，就不能脱离全球背景和共通要素，否则会因过于强调自己的特殊环境和条件，反倒不利于落实学科核心素养了。
为此我提示第一个问题，共通素养或上面说的一般素养、根本素养对历史学科、历史教师意味着什么。在这里，我用“提示”这个概念，不是为你“解释”和“分析”，所以不展开来说，只列出相关内容和观点，供你独立思考其用处。首先，OECD提出的key competencies概念基于DeSeCo框架[3]，内容涵盖四个方面：即（1）应用交互式工具，（2）在异质团体中交流，（3）自主行动，以及在三者基础上形成（4）的反思性思考（或深思熟虑）。涉及的素养是：（1）交互式地使用语言、符号和文本；交互式地利用知识和信息；运用技术从事交互式活动。（2）与他人融洽相处；与他人合作完成工作；处理和解决纠纷。（3）识大局；自我规划和决策；维护自身权益、自律。（4）反思性是key competencies结构中的核心部分，它要求从他者的立场思考问题，强调运用新技术提升主体认识、完成自我决定，以及由元认知能力和批判性思考能力构成思想、情感、经验及其对新的社会关系的再认识。
赵

邓

传统的学校教育是自成体系的，基础知识和基本技能不仅具有稳定性，而且无须考虑产业化、全球化、信息化的需要，师范教育和基础教育都有这个特点。现在出现了危机：你培养的人社会和企业用不上，人们很自然地会质疑学校教的东西有用还是没用。对于大学，还关系到毕业生的出路问题。更重要的是，不针对“三化”培养人，国家和个人的竞争力便会降低，核心素养如此重视共通性、批判性和创造性，也有这些原因吧？
是的。你前面提到“21century skills”[4]，我就它再多说几句。一是学生应达到的标准，其中对学科的要求是设置核心的、21世纪的学习主题，须着眼于全球意识、创业素养[5]、公民素养、环境素养和健康知识；二是学习与创新技能，包括创新意识和创造力、批判性思维和解决问题的能力、沟通与合作的技艺；三是熟稔信息、技术和媒体方面的技能，特指信息素养、ICT素养、媒体素养；四是生活与职业技能，如灵活性和适应性、主动性和自主性、社会和跨文化研究、领导力与责任感等。达成上述技能的支持系统，便是标准与评估、课程与指导、专业发展、学习环境。
赵

邓

这样看，思考教师的专业素养再局限于原有的学科知识体系的话，学生的核心素养就没有“落地”的机会了。
我十几年前就主张历史教育研究要超文本、超学科、超时空的问题。当然不是不要文本、学科、时空，或削弱历史的学科性，而是彻底地更新文本、学科和时空的视角和观念[6]，以便追求历史教育的真价值。为什么呢？我再提示第二个问题，21世纪的生存与发展方式，不仅古代人的经验极少能派上用场，就连近代人的经验也不那么适用了。像自动化不等于智能化、数字化一样，颠覆人类思维、生活、消费方式，改变人类社会、经济和生产关系的力量，肯定与非创造性的知识无关、也不依赖有序的进化或进步，科技在改变世界的同时，也决定了人类将以怎样的思想生存以及有怎样的能力继续发展。无论我们是否认识到这一点，现实世界都反复呈现了这样的结果：没有什么事情是不可能发生的，人类的应对能力却没有无限的可能性；没有什么环境是完全可控的，人类的理性也无法阻遏超常的失控环境。学校教育如果失去了实在的预设功能，它就无所谓重要不重要了。
赵

邓

学校教育必然带有理想色彩，谁都希望遇上理想教师。可是，怎样把理想和现实结合起来呢？毕竟一线教师的教学任务很具体、目标很确定，如必须顾及学生的成绩。
首先，理想教师不能有道德高地。其次，理想教师也是让学生充分获得学习成就的教师。再次，理想教师便是最务实的教师。我仅从认识学习的角度做三项比较。
第一，学习能力方面。近代以来的学校：注重标准和规则；以掌握知识的数量和运用知识的速度确定学习水平，强调操作性的学习行为；评价学习成就采用共识的标准进行比较；知识的系统性、适应性、协调性、同质性成为学习能力的基本特征。21世纪的学校：强调学习的多样性和新颖性；鼓励独立思考和个人见解，创新（包括生成）成为核心能力；学习成就基于个性化的深度学习及个别化的学习指导；依据自主性、交互性、批判性思考、熟稔互联网（包括编程）技术的标准判断学习水平。按照冰山理论（iceberg theory），知识和技能是学习的表层部分，容易把握、训练和开发；动机、态度和价值观等自我认识是学习的深层部分，不容易把握、训练和开发。教师的学科素养应做到二者不能偏废。
第二，学习功能和性质方面。传统学习：以考试和升学为目的；通过知识的再生过程形成知识间的联系；学习内容以公式、数据、事实为主；重视再现知识，以被理解（comprehension）为特征；强调浅层次的系统性知识；着重解决有确定答案的问题；教学习惯上设计和回答简练的问题，讲究教学效率和效果；限制元认知；评价以判断正误和多选为主。21世纪的学习：以深入理解（understanding）和解决问题为目的；通过生成和解决问题形成知识间的联系；学习内容旨在把握关键概念和方法（或方略）；着重训练分析、综合和评价等思考过程；强调深度学习，并实证是否理解；自我归纳探究结果，把握学习意义；教学过程体现为成熟而广泛的互动交流；由元认知促成自我思考和决定；以表现性评价为特征，其中必须包含动机、情感、态度和价值观等因素。
第三，学习维度。（1）学习兴趣、知觉和态度；（2）获得和归纳相关知识和技能；（3）扩展和提炼相关知识、技能和方法；（4）有效应用知识、技能和方法；（5）基于知识、技能和方法形成的可持续的、自觉的学习习惯，抑或是常说的学习信念。当然，把它看成是五个能力层次也未尝不可。
赵

邓

谈到这里，其实历史教师应备的学科素养是看得比较清楚了。作为落实历史学科素养的教师行为是不是可以从中提炼出来呢？
结合这些基本认识，概括历史教师落实核心素养的行为，这是我提示的第三个问题，即教师根据学科特质在教学活动中帮助学生直接获得有效体验、理解知识、熟稔技能、解决问题和提高学业成就的行为。我认为最为切要的是：问题素养；史料素养；论证素养；表现素养。相关内容在《中学历史教育学》一书中都有论述。这里仅就今天的话题，提纲挈领给大家一个思路。
（1）问题素养主要体现在两方面：一是教师要会设计问题。比如你上课问的是不是问题？是什么样的问题？何谓有质量的、有挑战性的问题？你的问题有贯通性、批判性吗？做问题设计成为你的教学习惯了吗？总之，教学没有问题，问题层次甚低，教学问题不能支撑探究活动，这样的教学行为与学科核心素养无关。二是教学问题是否构成了有效对话。如处理好对话的知识和技能基础，确定恰当的主题，营造和谐的对话氛围，形成挑战性话题等。
（2）史料素养，不是了解史料和应用史料那么简单，关键是通过史料认识历史学科的独特价值，掌握应用史料解决问题的方法，进而养成追求真相、理性判断、批判性思考的态度和能力。比如什么是说明性史料和解释性史料？什么是同质化史料？何谓史料教学？在教学和试卷中多用史料，就是培养学科核心素养吗？史料与事实、问题、观念有什么关系？如果有，是什么关系？再往深一点问，为什么有人主张要把历史“当成事件”来研究，而不是“作为故事”来处理，二者有什么区别？为什么有人强调历史教学重在“事实性分析”，而反对“结果性解释”？对历史教学而言，史料若不用于探究其作用是什么呢？
（3）问题素养和史料素养需要论证素养加以落实。在中学阶段，它主要通过适切的阅读和写作来实现，比较和分析是最一般的方法。比如基于文本能够提出什么问题？何谓历史问题、现实问题？怎样确定问题的视角和可辨度？为什么必须为历史问题设定范围？我们能解决历史问题吗？史料有哪些限度？如何形成证据链？在史料中看到的事情就是真相吗？人们如何了解真相？等等。显然，相关的基本知识和概念、技能和能力非常关键，但和专业人士不同，在基础教育中我们不能只考虑学科的专业性，还必须把人文性和教育性放在突出位置。对此，必须重视历史教育的专业性。
（4）表现素养主要是指学习过程和学习成就的结果性呈现形式。概言之，就是如何把学到东西用自己的方式表现出来。比如利用数据提出问题，利用绘画叙事，利用视频资料展开主题。传统历史教学重视表达，在传授知识方面富有经验。新历史教学则强调表现，一是学习多样性的必然要求，二是自由发表的需要，三是被表达限制的东西会找到适宜表现的形式。因此，表现无不打上理解、批判性和创造性的烙印。当然，历史思维能力也可以是显性的。
赵

邓

《中学历史教育学》涉及的阅读与写作、叙事与实证以及表现性评价等，几乎都涉猎这个素养，我理解，“如何表现”实际关系到怎样教学的问题，是这样吗？
作为素养的确如此。课程、教材、教学和评价都需要研究如何表现的问题。比如编写教科书的思想正确、内容科学，但表现手段落后，则说明编者没有接受新观念，教科书也不会对学科素养起什么作用。今天我们的谈话主题是教师素养，所以看这个问题还是限定在教学过程的范围比较好。以上四个素养是我的理解，或许对老师们判断自己的教育教学行为是否有助于培养学生的学科核心素养有帮助。
赵

邓

为此我们将有很多课题需要研究吧？
三
历史教师教育的研究课题有哪些

既然是学科核心素养，那么第一个课题是研究“学科”的专业性，指历史教育的专业性，研究范围覆盖历史教育的全过程。
赵

邓

很多人认为，学科性等同于教历史学。也有人理解历史教学，“先看历史，后讲教学”，总之是首先解决历史学知识的问题。您强调的却是历史教育的专业性。
这个说法在避免知识教学的错误方面是对的，但是作为完整的历史教学、教育观念肯定是不成立的。譬如，学界普遍认可的历史学定义是什么？历史学科核心素养指的是历史学素养吗？提出历史学科核心素养是为了培养历史学家吗？中学历史什么时候叫历史学教育？中学历史教育有自身独立的学问体系或思想体系吗？历史教学仅仅是知识教学吗？历史学为基础教育课程、教材、教学、评价提供了怎样的理论和实践基础呢？较真的说，数百年来中小学的历史课程与教学，对应的是历史学科内容（等于知识），学科不过是学校的教学科目。只是最近的二、三十年里，历史学的理论和方法只是一定程度地影响到中学历史教育研究。但是，作为历史学科教育的观念远未形成。我说“研究学科的专业性”，旨在基于历史教育凸显历史学应有的功能，但如果把学科性理解为做历史学教育，就犯了方向性错误，也解决不了实际问题。前面讲那么改革背景干什么，不是在为（中学）历史教育定位吗？
赵

邓

既然学科的专业性指的是历史教育研究，那么如何摆正历史学的位置呢？
没有历史学便没有历史教育。对于历史学的把握和认识决定了我们做怎样的学校历史教育——大众的亦是公民的历史教育。所以，我更习惯用“历史学科”的概念。为此，不仅要拓宽和加深相关的历史理论研究，提高历史学知识的认知层次和运用水平，而且必须实现基于历史学的跨学科研究。
赵

邓

至今历史学分支中并没有历史教育专业，中学历史课程、教材、教学、评价等仍归属于教育学领域，作为学科教师如何理解学科教育的专业性还真不是简单的事！（编者注：教育部最新公布“交叉学科”建设已把“历史教育学”列入历史学的二级学科。）
奥古斯丁曾说：“时间究竟是什么？没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便茫然不解了。”其实，历史学科概念对于历史教育者也有着类似的不确定性和模糊性。我并不认为这是坏事。它的挑战性本身就是它的价值性，而且它的价值性蕴涵着未来性。
赵

邓

关于历史教育的跨学科性质，您在《中学历史教育学》中反复论证了。历史教育研究必将超越教学法研究，让历史教师更具备专业性。
以下四个课题都与此有关。第二，以探究为中心的教学过程。其中，如何进行有效对话又是研究教学过程和教师行为的重点。注意，对话不是教学技巧，对话行为反映教师的各种观念，并促使传统的历史认知、叙事和思维方式发生根本转变。第三，基于信息、ICT和媒体开发适合学生个体发展的学习指导技术。个性、批判性和创造性理应成为历史教学的研究目标，历史学科教育是否具有人文性，具有怎样的人文性，不再取决于或受制于教师讲授知识的水平。第四，保障学生的学习成就。提高学生成绩是教学的底线。学生只爱听课，却不能考试，表明教师不够专业；学生只会考试，却从未理解历史，说明教师不够专业。当然，每个学生获得怎样的学习成就因人而异。第五，发展学科能力。主要指确认学科的关键能力，并落实关键的操作性技能。即不要泛化学科技能和能力。比如谁都知道应该“论从史出”，遵循“史论结合”的教学标准，可是一做历史解释就不由得“以论带史”了。在中学，这类教学常常与用不用史料没有关系，而是由教师的立场和视野决定的。归根结底还是教师素养问题。
赵

邓

我看到一些教师教育文献提到教学知识，怎样理解这个问题呢？
教师的教学知识有三个方面：学科知识、教育学或教学法知识、有关学生的知识（了解和认识学生）。显然，都包含在上述课题中了。为什么我不用这个概念呢？首先，历史学科教育需要确定更为切要的目标和更多样的视角；其次，历史教育的教育学或教学法知识有其特殊性，而且操作性本来就是我们的传统，你不强调谁也不会忽视。
赵

邓

在做这些研究课题时，需要注意什么呢？
一是不能想当然。历史专业要求我们凡事须问问来由，多渠道搜集证据，多角度分析，做冷静思考，最怕感情用事、信口开河，所以求真的态度是不可或缺的历史学科素养。能否做得到？阅读是基础，通过阅读打开自己的视野。二是理智看待现实。不能对教育、学科、学生和未来太过理想，反之也如此。比如教育自由、平等，以及每位学生都得到发展是教育理念，实现的情况则千差万别。其实，差异是教育的永恒主题，现实更不会抹杀差异。接受挑战，做有针对性和实效性的历史教育就是面对现实。三是应持续不断地学点历史教育学。先说这些吧。
赵

邓

最后还有一个问题，有人说“双基”是教育改革的1.0版，“三维目标”是教育改革的2.0版；“学科核心素养”是教育改革的3.0版，您怎么看？
理解我们上面讨论的问题就明白了，这个说法不够确切。1.0版是强调学习学科知识；2.0版是主张培养学科能力；3.0版则要求学生个体有转化知识和能力的素养。
赵

邓

通过和您的对话，我为自己提炼了几个关键词，用以提升自己的学科素养：阅读、问题和写作。占用您这么多时间，十分感谢！




注释：
[1]Literacy原意是“识字能力”或“识字率”。20世纪50-70年代为适应工业化（技术自动化）、商品经济发展等新的人才培养需求，相关国际组织扩展了该词的含义。所谓功能性素养，即针对特定需要以阅读为基础，培养掌握知识的人，包括开发人的潜能。70年代以后，该词与文化素养（cultural literacy）融通，把培养目标定位在理解人类的共通文化，于是“语言的批判性”（language of critique）成为literacy的特质。2000年始，OECD为PISA确定的测试标准，又促使该词彻底脱离了原意，如获取信息、形成深层理解、有理有据的解释、对文本内容和形式进行深思熟虑的评价。总体看，就是批判性素养。
[2]起止时间大致从20世纪60年代到90年代，期间有若干变化，尤其是对片面的“能力主义”的批评一直未断。
[3]即Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations的缩写。
[4]即全美教育学会2002年发表的《21世纪的学习》（Learning for the 21st Century）报告书，2007年修订。
[5]Entrepreneurial Literacy一词，通常也译为企业家精神。其本质是逆向思维、自主决定、警觉和发现机会。一般表现为，避免随大流、不跟指挥棒走、迎接挑战，具有想象力和领导力。
[6]比如把教科书视为文本来利用，强调学科的人文性、经验性和批判性。时空，既涉及学科认识中的相关观念，也关乎数字化世界必将产生的影响。
原文载于《中学历史教学参考》2020年第4期

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