中学历史教学中的“史料实证”的探究 - 智学课程网

摘要：随着新课改的不断深入，中学历史教学越来越重视培养学生的学科核心素养。教育部制定的《普通高中历史课程标准》（2017年版）中提出了“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”五大核心素养，构成中学历史学科立德树人的课程目标。其中“史料实证”不仅是核心素养的重要内容，更是诸素养得以达成的必要途径。本文通过论证“史料实证”在中学历史教学中的重要地位的同时，就如何在高中统编新教材的教学实践活动中贯彻实施“史料实证”展开探讨。

蕴含着鲜明历史学科特质的五大核心素养相互关联交融，构成了中学历史学科立德树人的课程目标。其中，“史料实证”不仅是核心素养的重要内容，更是诸素养得以达成的必要途径。因此，如何正确理解“史料实证”在中学历史教学中的地位，并在实践活动中贯彻实施，成为每一位基层历史教学工作者迫切需要思考和解决的问题。

英国历史教育法专家汤普森认为，历史教育最重要的就是要让学生学会运用史料作为证据，掌握探究历史的方法。这与“史料实证”在“课标”中的表述——对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法——无疑是高度一致的。

能获取不同类型的史料并进行整理、辨析和理性利用，是进行“史料实证”的基础。历史是一门以“过去”为研究对象的特殊学科，这一特性使史料成为沟通历史与现实的桥梁，它是我们了解、感知过去的基础，也是我们认识、评价历史的重要依据。中国历史学家傅斯年十分重视史料，甚至主张“史学即史料学”，虽有偏颇之处，但史料确实是还原历史的重要媒介，只有借助史料，抽丝剥茧，我们才能逐渐接近历史的本真面貌。历史的客观性也由此建立在史料证据的基础之上，尊重历史，首先必须尊重史料。

由于时代和认识的局限，也并非所有史料都能进入我们的视野。迄今为止，我们所能认识并可以搜集、运用的史料，可大体分为文献、实物、口述、图像等类别。它们之中接近或直接在历史发生时产生，可直接作为历史根据的，被称为直接史料；后人运用直接史料所作的研究及诠释，则被称为间接史料。各种史料呈现形式的不同，产生时间的差异，很大程度上决定了它们的价值不同。而即便同一时间的史料，也因为其创造者不同的个人身份、观察角度、思维方式使其带有极大的主观性色彩。因此，“新课标”关于“史料实证”的核心素养的4档水平，要求学生“能够区分史料的不同类型；在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料”；“能够认识不同类型的史料所具有的不同价值；明了史料在历史叙述中的基础作用”；“在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析；能够利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释”；“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料”。学生只有高度重视史料在历史研究中的重要性，才能正确地对不同类型和属性的史料进行合理运用。

“历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性的人文社会学科”。“史料实证”就是运用史料探究推理、重现历史真实并严密论证的过程。“新课标”中要求学生“能够从所获得的史料中提取有关的信息”，“在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用史料作为证据论证自己的观点”，并“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究的问题进行论述”。要达到这些目标，教师在中学历史教学中，要让学生在了解以史料为依据来解读历史的重要性的基础上，逐步形成重证据的历史意识；并逐步培养学生在获得了可信的史料后，独立地、批判性地对史料展开思考和研究，在充分、多层次、多角度的考察史料后，依据史料“有一分证据说一分话”地还原历史场景，回答历史问题，得出有说服力的历史解释的能力。

通观部编版高中一年级历史教材《中外历史纲要》（以下简称《纲要》），我们不难发现，教材内容完全根据“新课标”的内容要求编制，呈现出观点新、材料新、结构新、内容新等特点。它与初中历史教材一脉相承，在初中学生掌握了一定历史知识的基础上，新教材采取体系化的模块、专题形式，运用提纲挈领、宏大叙事的方式，强调历史的“通感”，帮助学生从整体把握历史发展的宏观脉络。这种编纂方式使得新教材知识容量更大，密度更高，同时也对教师在教学过程中实践史料实证，提出了更高的要求。要使中学历史教学中的史料实证真正落到实处，提高教学质量，教师应注意以下几个方面。

为了突出历史课的史料教学特性，一些教师经常会花大功夫寻找许多材料，甚至企图从头到尾一整节课都尽可能多地进行史料实证。但实际上这种不分主次，平均使力的教学方式的效果往往不好。过分强调史料的堆砌造成多而不精的现象，忽略了史料与教学立意的有效衔接。太多太杂的史料，也使学生无所适从，分散了学生的注意力。特别是新教材的内容体量极大，每一课的容量都远超原来的沪版历史教材。

以《纲要》第一课《中华文明的起源与早期国家》（以下简称《起源》）为例，它相当于沪版教材一整个单元“从史前时期到夏商周王朝”（包含《中华文明的起源》《文献与考古中的夏文化》《商朝与青铜文化》）三课，再加上后一单元中的《封邦建国》，一共四课的内容。如此庞多的内容，还一视同仁，面面俱到地对每个知识点都进行实证，显然时间和精力都不允许。因此，史料实证在教学中必须有所侧重，在仔细研究《新课标》和教材的基础上，紧紧围绕教学重点，构建教学内容结构，强干弱枝，结合学生实际进行合理安排和精心设计。史料实证不应“为证而证”，其过程应完整、准确地实现教学重点突出，教学难点突破，才能充分提高课堂教学效率，确保教学目标的顺利实现。

如《起源》一课，结合各因素充分分析后，确定教学重难点为：中华文明起源的多样性和早期国家的特征。于是史料实证就以此为中心，组织各类史料以“多处遗址凸显不同地域文明的不同特点”实证“中华文明的起源”的多样性；以“夏朝二里头文化的不确定性和商朝殷墟的确定性”，“商朝内外服制度到周朝分封制、宗法制的变化”实证“早期国家的特征”，完成引导学生从时空观念上把握从中华文明起源到早期国家的演变历程的教学目标。

新课改提倡教师结合各种因素整合教材，但这并不意味着教师一定要舍弃教材上的东西去寻找另外的新资料。教材中的所有史料都经过编者精心选取，反复推敲，理应成为教师课堂教学中充分挖掘利用的基本材料。《纲要》内容与课标高度契合，史料实证意识也极强，教材中的正文、“史料阅读”“学思之窗”“历史纵横”和课后的“探究与拓展”中，都呈现了大量的各类史料。

如《起源》中就展现了大量史料。其中有来自《韩非子》《史记》《战国策》《孟子》《周礼》《尚书》和《左传》的文献史料，它们都注明出处，是经典著作的摘录或摘编。另外还有10张图片史料，分为三种：其中6张（“元谋人门齿化石”“红山文化牛河梁遗址的祭坛、积石冢”“良渚古城城墙分布范围示意图”“山西襄汾陶寺遗址墓地部分及2001号大墓出土时全景”“殷墟出土刻有文字的龟甲”“何尊及铭文中的‘中国’”）为实物图片，3张地图（“中国旧石器时代重要人类遗址分布图”“中国新石器时代文化遗址分布图”“西周分封示意图”），还有1张是“陕西临潼姜寨聚落遗址复原图”。如此众多的文物、遗址、文献、铭文和地图等史料，是对课文中重要知识点的解释、补充、拓展和深化，教师可以在教学设计时充分挖掘利用，使其最大限度地为教学目标服务。

教师在教学中也经常根据教学实际需要，适当补充课外史料。郭沫若先生曾说，“材料不够，固然大成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那比缺乏材料还要危险。因为材料缺乏，顶多得不出结论而已，而材料不正确，便会得出错误结论，比没有更要有害。”教师补充的史料时，首先应确保史料的真实性。

在当今的信息化时代，海量的信息充斥于网络，其中包括大量的史料类信息，一方面，浩如烟海的信息确实为教师们查找、利用史料提供了便利；另一方面，网络上所提供的史料多为转手的间接史料，内容良莠不齐，有些并未经过严格的印证，甚至还有少量被人为篡改、伪造。如果不加以仔细甄别，随意轻率引用，就必然违背历史基本的“求真”原则，一旦史料有误，给予学生的信息以及学生据此建构的历史情景和获得的历史知识也会出现差错。中学一线历史教师虽然大多不是专业的历史研究人员，不可能对所有的史料逐一仔细考证。但教师在选择史料时最起码要足够谨慎，不能一味求新求异，应尽量做到多方求证，采用史料前尽量“正本清源”，使选用的史料真实可信。如需学生自行查找、搜集和补充史料，教师最好要先做一些准备工作，给出查找的大致范围和方式；如果学生还缺乏甄别史料真伪的能力，教师在其过程中也应给与一定的指导和帮助。

另外，多媒体技术的发展也使视频播放成为中学历史课堂中的常态，但纵观出现在课堂中的视频，除了部分记录片外，还充斥着大量的影视作品的片段。部分教师认为影片能还原真实，让学生身临其境，激发学习兴趣，拓宽其知识面，升华情感。因此喜欢截取使用某些重大历史事件和重要历史人物相关的影视作品，特别是中外近代史部分。笔者就在听课的亲见过《西线无战事》（第一次世界大战）、《珍珠港》（第二次世界大战）、《火烧圆明园》（第二次鸦片战争）、《我的1919》（五四运动）、《建国大业》（新中国成立）等影视片段。不可否认，优秀的影视作品能激发学生的学习兴趣，但其虚构和艺术加工的部分也无疑会影响学生对历史本真的感性认识。某种程度上说，刻意营造生动直观的教学氛围，也冲淡了历史课堂史证求真的过程和韵味。

课标中要求学生“能够区分史料的不同类型”，“能够认识不同类型的史料所具有的不同价值”，进而“能够利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证”，最终“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料”。因此，教师在补充史料时，也应尽可能选择不同种类的史料，做到实物、文字、图片、口述等史料兼顾，直接和间接史料兼顾。如实证“中华文明的起源的多元性”时，可补充远古传说（女娲造人、三皇五帝等），上海松江考古发现的实物史料（广富林（良渚文化）遗址等）以及史家著述的文献史料等。多种史料相结合运用，不仅可以让学生直接接触到各类史料，帮助学生尽快的学会区分史料的类型，了解不同史料的价值，还能到关注不同类型史料之间互补互证的关系，进而理解“多重证据”这一史学方法。

学生是课堂的主体，教师必须依据学生的实际情况，根据他们已具备的知识储备和已掌握的知识技能，选用符合学生认知水平的史料。学生只有在读懂、理解史料的前提下，才能对史料进行深入地分析，进而透过历史的表象，认识到历史的本质。

教师选用的史料不能过少或过于简单。过少或过于简单的史料无法为学生提供探索历史必需的信息和必要的思维空间。但大部分时候，教师选用的史料往往过于复杂。其实，如果史料中的文字太过晦涩，数据太过繁多，超越了学生的阅读、理解能力，那么学生根本不可能在短短几分钟甚至几十秒的时间内完成阅读、理解、分析史料并提取有效信息的任务。过于繁复的史料不仅起不到启迪学生思维的作用，反而会令学生望而生畏，成为他们学习的障碍。

例如，现在中学生的文言文的水平普遍较差，直接让他们大段阅读古代史学名著，诸如《尚书》《二十四史》《资治通鉴》等确实比较困难。教师应该尽量选择容易理解，大众化的材料；如果确实需要选用难度较大的原始史料，教师可以适当进行处理。如教授《起源》一课“从部落到国家”时，补充节选了《礼记·礼运》中部分文献。考虑到学生的阅读能力和理解水平，删掉对原文献意思影响不大的部分文字，并对一些可能带来阅读障碍的词进行注释。

最后呈现的文献史料为：“大道之行也，天下为公，选贤与（同“举”）能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜（同“鳏”，老而无妻）、寡（老而无夫）、孤（幼而无父）、独（老而无子）、废疾者皆有所养……是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。今大道既隐，天下为家。各亲其亲，各子其子，货力为己。大人世及（世袭）以为礼，城郭沟池以为固。礼义以为纪，以正君臣，以笃父子，以睦兄弟，以和夫妇，以设制度，以立田里，以贤勇知，以功为己……如有不由此者，在埶（有权势的人）者去，众以为殃。是谓小康。”处理过后的文献难度明显大大降低，更便于学生理解和分析。这样既可以激起学生阅读史料的兴趣，又有助于培养其创新思维，提高教学效率。

利用史料探究历史问题，一般可以通过提取信息，概括要点，批判理解这三个步骤来对史料进行解读分析。怎样才能让学生在较短时间里把握史料的核心思想，全面丰富对史料信息进行解读，尽量做到既不遗漏，也不过度呢？一般来说，教师可以根据历史知识与史料本身特质、学生的认知水平，提出相应层次的问题，引导学生阅读、分析史料，从表象入手，抓住特征，充分挖掘历史信息。

（材料一）上古之世，人民少而禽兽众，人民不胜禽兽虫蛇。有圣人作，构木为巢以避群害，而民说之，使王天下，号曰有巢氏。民食果蓏蚌蛤，腥臊恶臭而伤害腹胃，民多疾病。有圣人作，钻燧取火以化腥臊，而民说之，使王天下，号之曰燧人氏。中古之世，天下大水，而鲧、禹决渎。近古之世，桀、纣暴乱，而汤、武征伐。（《韩非子·五蠹》）

前三段为教材中的史料，最后一段为教师补充。展示材料时，教师依次提出问题：1）材料一中“有巢氏”“燧人氏”的事迹是否完全可信？从中我们是否能获取真实可信的历史信息？文中“王”是如何成为“王”的？我们应如何看待神话传说的史料价值？2）材料二和材料三中的记载有何共同之处？有何不同？为什么出现不同说法？启获得天下的方式，与禹有何不同？3）综合四则材料，谈谈“大同”之世与“小康”之世有何区别？

通过层层深入的问题，引导学生在历史学习中把史料作为重构历史情境证据，并运用比较、分析、综合、概括等思维方法，从史料中提炼历史发展的关联性和逻辑性，从而理性认识历史事件和历史问题，体会史料多样性所带来的历史认识的复杂性。既有利于培养学生基于史料的逻辑推演和分析能力，又有助于学生养成全面具体、批判辩证地看待历史问题的思维方式。当然，如果学生本身素质较好，教师也可采取不同的引导方式。如展示史料后，由学生自行研读，发现问题，提出疑问并讨论，最终解决问题的模式。

总之，“史料实证”在中学历史教育中占据着非常重要的地位，深刻影响着中学历史学科核心素养达成的程度。核心素养统摄下的部编历史教材的推广，在为中学历史教学注入新的生机与活力的同时，也对中学教师提出了更高的要求和挑战。中学历史教师只有适应时代的要求，不断更新自己的教育教学理念，以课标为指引，在教学中真正理解和践行“史料实证”，才能拓宽学生历史视野，发展学生历史思维，逐步提升学生的历史学科核心素养。