徐赐成：论历史学科的概念教学 - 智学课程网

有很多同仁撰文讨论历史概念教学的“低效甚至无效”问题，其实在实践中还存在更严重的情况，那就是概念教学的“负效”问题。比如，有教师讲课时把“民主”直接解释为“人民当家做主”，这实际上是在学生头脑中植入一个错误信息，使得学生把古代、近代的“民主”学完了，也无法真正理解这个“民主”。

20世纪60年代，著名历史教育专家赵恒烈先生曾经把学生掌握历史概念的常见错误归纳为四类问题：“以今度古”，“相互混淆”，“区别不开概念中的主要特征和非主要特征”，“表达时用语不够确切”。时至今日，历史概念教学依然没有跳出这样的藩篱，学生的历史概念模糊、张冠李戴诸问题依然是当下影响历史教学质量提高的重要因素。因此，历史概念教学问题需要深入探讨。

历史概念不是一成不变的，在这种演变中，人们常常不识其源，甚至以流为源。比如，“人文主义”这个词，在西方早期主要强调的是人的文化教养和教育，是以当时社会的标准塑造教养有素、多才多艺的人。古希腊哲学家西塞罗创立系统的“humanitas”，指的就是一种培养人成其为人，即成为自由公民的教育大纲。在中世纪，这一教育成为基督教徒的基础教育，使这种“人学”转而为“神学”服务。走出中世纪的西方大学教育，在注重社会普遍文化教养的意义上延续了古典人文教育的传统；文艺复兴时期，人文主义者们发挥了古希腊、古罗马著作中关于人性、人的价值和人生幸福等思想，反对禁欲主义，反对中世纪宗教神学的思想统治。其最初得名即由于文艺复兴时期倡导古希腊、古罗马的人文学。其实质是人的自我意识（或主体意识）的觉醒；启蒙运动将人们从宗教蒙昧中彻底解放出来，突出人的理性和能力，认为科学与技术在人类生活中起着决定作用；西方现代、当代正在经历着从高度发展的科学、机器和工业文明中解放出来，从物质主义的统治下解脱出来，进而进入物质与精神、灵与肉和谐发展之境界的过程，这是西方第三次思想解放所结出的最灿烂的果实，也是现代、当代人文思想发展的趋势和内容。

1979年版《辞海》把“属概念”注解为“上位概念”，把“种概念”注解为“下位概念”。在历史教学中，分清属概念和种概念，有助于明晰对历史的认识和理解。比如，代议制指的是公民通过选举代表，组成代议机关行使国家权力的制度。它是一种间接民主的形式。现代国家普遍实行代议制，但每个国家代议制的具体形式又有所区别。相对于各国的具体政体，代议制就是一个属概念。

其他诸如英国、日本、丹麦、西班牙、泰国等国家实行议会君主制，美国、俄罗斯、埃及等国家实行总统共和制，法国是典型的半总统制共和制，瑞士实行委员会制，德国、印度、意大利、以色列等实行议会共和制等，都属于种概念。虽然代议制的形式不同，国家元首、议会、政府的关系和权力分配也不同，但一般情况下都实行三权分立和权力制衡。

我国的人民代表大会制度是一种具有中国特色的新型代议制，与西方国家的议会制有本质的不同。与西方代议制为某些阶级、阶层服务相比，我国的人民代表大会由人民选举产生，行使人民授予的权力，向全国人民负责，受人民监督，为中国各族人民服务；与西方国家议员大多数是专职的相比，我国的人大代表绝大多数是非专职的，而是来自各行各业的工人、农民、干部和军人等；与西方国家议会采用一院或两院制结构相比，我国人大是“复合一院制”或“一院双层”结构。

概念反映了事物的本质，但事物的本质用什么概念来反映并不是一成不变的。比如“专制”一词往往与“君主”连在一起，其实，“专制”不是表述中国古代“君主专制”的词语。有人通过检索四库全书，发现“专制”共出现1800多次，而用于君主的“专制”仅几条，其余全部用于臣民。而“独揽”一词，在四库全书中共出现77次，仅有几条用于臣下，余皆用于君主。由此说明，中国古代表达君主专制概念得到的词语不是“专制”，而是“独揽”、“独断”。君主独揽权柄、独断朝纲，是中国古代传统政治的重要基础和基本原则，是贯通整个社会的普遍意识。

“专制”一词古今含义不同。中国古代的“专制”主要是指人的行为，基本不用于君主，而是用于臣下。“专制”用于中国君主的情况到近代才产生，随着中国人对外部世界了解的增多和对君主专制弊端认识的深入，“专制”一词开始越来越多地与“君主”联系在一起。19世纪70年代，“专制”概念在日本社会得到广泛使用，在中国，经过黄遵宪、郑观应、梁启超等人的引入和使用，用“专制”来表述“君主专制”或“专制制度”在学术界才成为流行的概念。

像这样的对历史概念形与质的梳理，可以加深对历史的理解和认识，也可以拓展对中国古代“专制”社会的认识，即中国古代的“专制”，既有君主“独揽”和“独断”的极端“专制”，也有“臣民”和“臣下”的“专制”。这共同构成一个“专制”的社会，因此，反“专制”与反“君主”并不完全相等。

学习历史概念为什么要追问？我觉得用意之一是要还原，回到产生这个历史概念的现场，对历史概念做出历史的分析。比如“中体西用”常常被解释为“洋务派肯定封建制度，强调以封建纲常伦理作为国家安身立命的根本，同时主张采用西方先进科学技术，目的是挽救江河日下的封建统治”。这样的表述看似公允，也给学生留下了思考的空间，但“安身立命”、“江河日下”实际上已经暗含教科书的态度。学习中恰恰要看到处在“江河日下”的封建社会中“中体西用”的价值。

有学者指出，“‘中体西用’是近代第一个寻求社会发展最积极完整的理论论纲，其鲜明特色在于提出以西学为用的新主张，成为当时进步认识之共识”；“是在近代现实背景和中国文化思想背景下，第一个寻求发展、振兴国运、处理中外冲突方面最积极完整的理论论纲”。“以‘中体西用’作为近代第一个较完整的社会发展理论，应该讲是历史的选择，其鲜明特色是在于适应了现实‘存在’基础之上的一种积极思维和进取行为，除顽固派之外，基本上是社会的共识和当时最先进的认识，影响深远，究其原因，一是具有广泛的社会政治、经济、文化基础；二是有较明确的发展方向，即学西方御侮以自强，因而获得广泛的认同”。“‘中体西用’非洋务专有，其实是一种具有广泛现实基础的思想理论体系，颇具中国近代特色的救亡图存之道，是后来民主革命思想产生之前的近代中国最重要的认识成果和时代思潮。从认识上讲，作为一种新认识是进步的符合存在的；作为近代化思想认识的全过程，表现为第一个阶段；作为完整的体系它又是独立的，即是社会发展理论之渐进、改良的主张，所奠定之工业化基础则成为中国近代化的物质基础。剖析中体西用社会发展理论的意义与价值就在于：一方面反映了时代——近代化的要求，另一方面将这认识化为具体的实践，因此无论从认识还是实践的角度都达到了和应该达到的水平。还不仅如此，要在中国解决近代化问题，必须面对中国文化传统、切入点、起点等问题，而‘中体西用’理论在当时则是难得的积极思维，在传统文化与外来文化间，在西方入侵和保存中国传统文明之间，表现出的是一种创造性思维和表达了一种理想与追求。”

比如，“经济危机（Economic Crisis）”这个概念，百度和维基百科的解释都是“指是一个或多个国民经济或整个世界经济在一段比较长的时间内不断收缩（负的经济增长率），是资本主义经济发展过程中周期爆发的生产相对过剩的危机，也是经济周期中的决定性阶段。”这样的解释根本不可能让学生真正理解经济危机，必须从产生根源、主要特征、主要表现、社会影响等方面层层分析，从而帮助学生理解“资本主义经济发展过程中”、“收缩”、“过剩”、“周期”等抽象描述。

但是，这样的“理解”是僵化的理解，迁移性和应用性不强，尤其是难以有效解释当代世界范围的经济危机。这就需要换一种思维方式，借助“经济危机”的基本知识，立足现实问题，展开深度讲解。如王加丰教授对经济危机的解读就非常值得我们去学习和实践。他从三个角度展开意义化理解，“现代世界为什么总是有经济危机”、“历史上西方国家是如何走出经济危机的”、“我们该如何面对危机”。这样的问题非常有现实感，容易引起学习者的兴趣。同时，在解决这些问题的过程中，又把相关基础知识运用其中。在解释第一个问题时，他建立了“追逐利润”、“扩张”、“竞争”这样的解释模型，有助于解释近代、现代和当下不同类型的经济危机；在解决第二问题时，提出了“稳定正常的社会秩序”、“谋求提高”和“寻找新的经济增长点”等措施，具有较强的现实借鉴意义；在第三个问题上，指出“社会上下要共同分担危机的损失，共渡难关”、“利用危机提供的机会来发展”、“借危机促进产业升级或转型”，在分析历史的过程中理解现实，深具启发性。